El INEE y las matemáticas en 2017

Wenceslao Vargas/

El INEE ha publicado recientemente una revisión de los contenidos curriculares de la materia de matemáticas en todos los niveles de educación obligatoria en México, desde preescolar hasta el bachillerato, en un libro titulado Estudio comparativo de la propuesta curricular de matemáticas. La materia, como se sabe, es el dolor de cabeza de docentes, alumnos, padres y autoridades (nacionales y transnacionales).

El dolor de cabeza radica, entre miles de razones, en que no abundan los pedagogos que se especialicen en los problemas de la enseñanza-aprendizaje de la materia. Quien hace de la pedagogía su profesión, quizá en la mayoría de los casos rechaza involucrarse con matemáticas por ‘difícil’; así, los pedagogos matemáticos no abundan.

El INEE decide ahora interesarse por la calidad del diseño curricular de las matemáticas pero para hacerlo no tiene herramientas y necesita hacer una adaptación. La página 12 de la Introducción explica la estructura del trabajo hecho y firmado en este año 2017. Dice: “En el capítulo 3 se expone en detalle el análisis descriptivo y valorativo de la calidad del diseño curricular de Matemáticas de los cuatro niveles escolares de la educación obligatoria en México, para lo cual se hizo una adaptación (sic) de los criterios de calidad establecidos por el INEE al área de Matemáticas”.

El INEE hace la revisión curricular en comparación con tres países: Chile, Corea del Sur e Inglaterra. El texto tiene una extensión de 332 cuartillas. En la página 148 aparece el análisis del currículo de matemáticas del Bachillerato Tecnológico, que es del único del que puedo emitir una opinión. La revisión curricular de las matemáticas la hace con planes y documentación que tiene un retraso de ocho años, dato perfectamente notorio pues se fecha el crédito documental como SEP 2009.

Ese plan 2009 contiene una estructura ya superada: álgebra en primer semestre, geometría y trigonometría en segundo, geometría analítica en tercero, cálculo en cuarto, probabilidad y estadística en quinto y matemáticas aplicadas en sexto. Este programa 2009 desapareció porque cuando nos llegó a los docentes reclamamos que es perfectamente imposible, con las reglas de juego vigentes, enseñar cálculo (a secas) en un solo semestre. Implicaba enseñar cálculo diferencial e integral (derivadas e integrales) en el mismo semestre. En la práctica los docentes enseñábamos cálculo diferencial en cuarto semestre y el quinto semestre (dedicado a probabilidad) lo partíamos para allí enseñar cálculo integral a escondidas y dedicar algún tiempo sobrante a la probabilidad y a la estadística.

Este obsoleto plan de estudios 2009, ya desechado, es el que analiza el INEE en 2017 con herramientas adaptadas (sic). Al docente de matemáticas en el bachillerato tecnológico este estudio del INEE no le sirve más que para un acercamiento a la arqueología del conocimiento bajo la firma de Foucault. Un día el Altísimo iluminó a los encargados de los planes y devolvieron la estructura tradicional con cálculo diferencial en cuarto semestre y cálculo integral en quinto, probabilidad y estadísticas en sexto y las matemáticas aplicadas como materia optativa separada.

El INEE llega a las conclusiones en el capítulo 4. Las divide en seis apartados. En el primero, sobre la relevancia y el sentido de las matemáticas en el currículo, concluye el INEE (p.304) que en la Educación Media Superior hay un “divorcio entre lo declarado en el discurso del modelo educativo y los contenidos de enseñanza”. En el tercero, “hay discrepancia entre el discurso general y la propuesta de contenidos”; en el sexto, “no hay articulación adecuada en los contenidos específicos que se abordan en los dos niveles (secundaria y bachillerato) ni tampoco en la estructura de los programas”.

Al final el INEE nos da tres conclusiones generales (p.309). En la conclusión 2 se acepta que “el diseño del currículo mexicano presenta deficiencias importantes (respecto del cumplimiento de los criterios de calidad en todos los niveles escolares)”. No dice el informe en qué medida estas deficiencias curriculares inciden en los resultados de Pisa y Planea (antes Enlace). Al parecer se quiere seguir manteniendo la idea oficial de que las responsabilidades por las fallas son enteramente responsabilidad de los docentes. Me entero por el documento de un curioso dato que no tenía: en preescolar la meta es que el niño sepa contar hasta 20.

Estamos a la espera de lo que diga de manera definitiva la autoridad educativa, pero veamos. En la página 83, de 215 cuartillas, del texto (Nuevo) “Modelo educativo para la educación obligatoria” (NME) presentado por la SEP el lunes 13 de marzo último aparece, para el bachillerato, una columna titulada Asignaturas, áreas y ámbitos. La lista desconcierta tanto por la temática como por el orden. Nótese: álgebra, aritmética, cálculo, trigonometría, estadística.

La aritmética vuelve al bachillerato según el NME presentado el 13 de marzo. Había sido eliminada bajo la justificación de que se estudia en la secundaria y la primaria. Vuelve a ser enlistada quizá porque ha sido evidenciado que el primer día de clases en bachillerato apenas 5 de 50  alumnos pueden presentar correctamente el resultado de sumar 2/3 más 4/5. Es excepcional el alumno, o no lo hay, que sepa el primer día de clases que esta operación es la misma que a/b más c/d, esto es decir, que en ambas se usa estrictamente el mismo algoritmo. Les sorprende enterarse.

Enseguida aparece en el NME el Cálculo (¿unificado de nuevo, o es una mención general simultánea para las dos ramas del Cálculo Infinitesimal?) y luego la Trigonometría y al final la Estadística sin la Probabilidad. Igualmente desconcierta el orden de mención por las mismas razones pues la Trigonometría (de raíces griegas y babilonias y egipcias) se ha explicado en segundo semestre y el Cálculo (del Renacimiento y la Ilustración) en cuarto y quinto. ¿Por qué la inversión del orden?

El orden en la mención de las materias en el NME desconcierta (repito: álgebra, aritmética, cálculo, trigonometría, estadística) porque en todos los planes de estudio conocidos a la fecha, y por mandato del sentido común, primero aparece la aritmética (manejo de cantidades conocidas) y luego el álgebra (manejo de cantidades desconocidas). Hay también razones históricas: la aritmética fue griega, socrática y presocrática; el álgebra fue medieval, el álgebra superior (universitaria, con sus ecuaciones de tercero, cuarto y quinto grados) fueron territorio italiano en los siglos XV y XVI con Dal Ferro, Cardano, Nicolo Fontana y otros.